Budoucí vývoj oboru je spojen především s těmi, kteří v současnosti teprve získávají příslušné vzdělání a kvalifikaci. Na otázky týkající se nejen úrovni znalostí a dovedností budoucích informačních pracovníků a knihovníků, ale i širší problematiky profesního vzdělávání se snažilo nalézat odpovědi již "učené hádání" zorganizované loni v Praze Státní technickou knihovnou. Přestože se ukázalo, že tato forma diskuse nemůže dávat definitivní odpovědi a návody k řešení současné situace, je vhodnou platformou, prostřednictvím které se mohou tříbit názory zúčastněných a pomocí níž se může zainteresovaná odborná veřejnost dozvědět o aktuálních postojích odborníků, kteří rozhodují o koncepčních otázkách profesního vzdělávání nebo je alespoň podstatně ovlivňují.

Na loňské setkání proto navázalo "Učené hádání II." s podtitulem "Perspektivy knihovnického vzdělávání", které dne 3. září 2004 uspořádal Kabinet knihovnictví na Filozofické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně. Diskuse, jejíž organizaci zajišťovala PhDr. Pavla Kánská, se zúčastnili (v abecedním pořadí):

• prof. PhDr. Jiří Cejpek, CSc. (Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví a Masarykova Univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví)
• Doc. PhDr. Jaromír Kubíček, CSc. (Moravská zemská knihovna)
• prof. Andrew Lass, Ph.D. (Mount Holyoke College, South Hadley, Massachusetts, USA)
• PhDr. Richard Papík, Ph.D. (Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví)
• PhDr. Vít Richter (Národní knihovna ČR)
• PhDr. Beáta Sedláčková, Ph.D. (Slezská univerzita, Filozoficko-přírodovědecká fakulta, Ústav informatiky)
• PhDr. Hana Slámová (Vyšší odborná škola informačních služeb, Praha)
• PhDr. Jana Slámová (Vyšší odborná škola a Střední odborná škola informačních a knihovnických služeb v Brně)
• Ing. Martin Svoboda (Státní technická knihovna).

Moderování diskuse se ujali asistenti Kabinetu knihovnictví Mgr. Věra Jurmanová Volemanová a Mgr. Petr Škyřík; technickou podporu setkání zajišťoval Martin Kunc.

P. Kánská setkání zahájila, jménem děkana Filozofické fakulty Masarykovy Univerzity uvítala všechny účastníky učeného hádání a představila jednotlivé panelisty. Poté P. Škyřík předložil čtyři základní diskusní okruhy, které byly částečně inspirovány debatami zaměřenými na vzdělávání knihovníků na konferenci CASLIN 2000. Šlo o tato témata:

• Potřebná úroveň profesního vzdělávání včetně celoživotního vzdělávání, odpovědnost jednotlivce (zejména vedoucích pracovníků) a instituce za úroveň profesního vzdělávání
• Co by mělo profesní vzdělávání rozvíjet: znalosti, dovednosti, postoje
• Organizace profesního vzdělávání, spolupráce institucí, kariérní řád
• Forma profesního vzdělávání

P. Škyřík také shrnul všechny aktuální formy a současného možnosti profesního vzdělávání v ČR a naznačil, jaké by měly být jeho cíle (mj. zlepšení kvality informačních služeb, které v důsledku povede ke zlepšení stavu ekonomiky jako celku) a jaké by měly být základní charakteristiky informačního profesionála.

Na P. Škyříka navázala první konkrétní otázkou položenou panelistům V. Jurmanová Volemanová. Všechny otázky, jak později moderátoři připustili, byly vybrány a formulovány záměrně kontroverzně, aby diskusi co nejvíce rozproudily a daly zaznít různým názorům panelistů. To se nejen první otázkou bezezbytku podařilo. První nadhozené téma, zda by se v ČR měly zrušit střední knihovnické školy a příslušné vzdělávání integrovat do bakalářského studia (po vzoru USA, kde profesní vzdělávání existuje pouze jako vysokoškolské), vzbudilo u panelistů řadu různorodých, někdy i protichůdných názorů. Potřebnost zachovat střední knihovnické vzdělávání jednoznačně vyjádřil J. Kubíček, podle kterého knihovny odborně vzdělané středoškoláky potřebují (v MZK by si např. bez nich nedokázali představit provoz knihovny); ideální je však podle něj kombinovat středoškolské, případně bakalářské knihovnické vzdělání s dalším oborem, kterým student získá potřebnou kvalifikaci pro praxi. K tomu se přikláněl i M. Svoboda, který však na otázku jako takovou odmítl odpovědět z toho titulu, že nepůsobí na škole; později však podotkl, že vzdělání chápe především jako schopnost řešit problémy, k čemuž je třeba studenta vychovávat a již není podstatné, na jaké úrovni vzdělávacího systému se tak děje. Existenci a potřebnost středního profesního školství ze své funkce ředitelky jednoznačně obhajovala J. Slámová, která argumentovala dlouhou tradicí a zejména širokým uplatněním absolventů střední školy v praxi, kteří bez problémů nacházejí práci v menších a odborných knihovnách i jiných institucích. Neexistenci obdobných škol v zahraničí nepovažuje za argument pro jejich rušení v ČR. Na tuto skutečnost upozornil i A. Lass, který podotkl, že angloamerický a evropský vzdělávací systém je odlišný, což je dáno především tradicí, a jejich srovnávání může být zavádějící; budoucností je však podle něj všeobecné vzdělání ukončené maturitou, které se dnes stále více prosazuje právě na středních školách. V tomto duchu se vyjádřil i J. Cejpek, který považuje za obtížné do čtyř let střední školy vměstnat odborné a zároveň všeobecné vzdělání, které knihovník rovněž potřebuje; proto je podle něj lepší vystudovat např. gymnázium a specializovat se až na vysoké škole. Pozitivně ještě potřebnost středního školství hodnotil V. Richter, který svůj názor odvozoval především od situace v praxi, kde vedle sebe působí absolventi středoškolského, bakalářského a magisterského studia; pokud má praxe o středoškolské absolventy zájem, nechť tento typ vzdělávání existuje. Ne zcela jednoznačně se k otázce vyjádřila B. Sedláčková, která sice dle svého vyjádření nedokáže problematiku zcela posoudit, ale domnívá se, že jde především o záležitost tradice. R. Papík vyjádřil celkem tři postoje: podle osobního názoru považuje střední školy za užitečné a z hlediska zájmu o absolventy SŠ na trhu práce jejich počet dokonce za nedostatečný, z hlediska odborného se domnívá, že absolventi střední školy jsou často pracovně flexibilnější než absolventi vysoké školy, z hlediska možností finančního ohodnocení dokonce absolventi SŠ mnohdy získavají snadněji pracovní pozice, zvláště v chudších regionech, kde není dostatek financí pro zaplacení absolventa VŠ. Víceméně odmítavé stanovisko ke středoškolskému vzdělávání naznačila H. Slámová, a to jednak konstatováním, že na pražské VOŠIS bylo středoškolské vzdělávání zrušeno, jednak otázkami, které předložila k úvaze: Potřebuje skutečně současná společnost středoškolské odborné vzdělávání? Poskytne střední škola studentům to vzdělání, které skutečně potřebují?

Po tomto prvotním vymezení názorů se diskuse poměrně živě rozvíjela. V. Richter podotkl, že v případě SŠ a VŠ vzdělávání jde částečně o otázku pojmů, protože pokud J. Cejpek hovoří o knihovníkovi, má na mysli vysokoškolsky vzdělaného knihovníka, kdežto např. katalog prací knihovníkem rozumí absolventa SŠ nebo VŠ. Na to A. Lass kontroval, že knihovník je osoba, která má vysokoškolské vzdělání, nikoliv každý, kdo pracuje v knihovně. J. Cejpek k tomu dodal, že je třeba mluvit především o trendech vzdělávání a upozornil, že katalog prací v tomto smyslu odráží pouze současný stav; aktuálním trendem je podle něj jednoznačně všeobecné středoškolské vzdělání, tedy gymnázium, nikoliv střední odborná škola. S tím nesouhlasil R. Papík, který se domnívá, že existují lidé, kteří nechtějí získat všeobecné vzdělání a již na střední škole se chtějí zaměřit na konkrétní obor. J. Slámová v návaznosti na něj uvedla, že střední odborné školství v současnosti prochází celkovou reformou, kterou připravuje MŠMT a Národní ústav odborného vzdělávání, jejím výsledkem má být transformace středoškolské odborné soustavy tak, aby studentům poskytovala klíčové kompetence a schopnost adaptibility. H. Slámová však namítla, že o obor knihovnictví je na VOŠIS minimální zájem, podobná situace je i v zahraničí (např. Anglii) a do budoucna se zájem o tento typ vzdělávání bude ještě snižovat; řešením je proto vzdělávání dospělých. S tím nesouhlasil J. Kubíček, který se domnívá, že se nejedná o nezájem o obor, ale o nižší vzdělávací stupně. A. Lass doplnil, že např. v USA má 60 % občanů vysokoškolské vzdělání, což znamená, že toto vzdělání nemá elitní status; za nejdůležitější však považuje všeobecný bakalářský program. M. Svoboda naopak za nejdůležitější považuje flexibilitu, ke které je třeba studenty vést. J. Cejpek jej hned doplnil tím, že tato flexibilita bývá označována jako mobilita studentů, která je však vytvářena právě důkladným všeobecným vzděláním.

V. Jurmanová Volemanová se v této chvíli pokusila o souhrn zásadních výsledků diskuse, když uvedla, že záleží více na flexibilitě studenta, absolventa, než na stupni vzdělání. S tím nesouhlasil R. Papík, který zdůraznil, že záleží také na možnostech uplatnění na trhu práce. A. Lass ovšem upozornil, že takto položená otázka - tedy zda má středoškolské (nebo libovolné jiné) vzdělání zaručovat zaměstnání - vnáší do diskuse úplně jiné kontexty. Domnívá se, že současný vývoj průmyslu a ekonomiky jde proti evropské tradici, v rámci které člověk v podstatě celý svůj odborný život strávil v jedné profesi (původně cechu). Názory panelistů také doplnila z publika E. Křivá (Slezská univerzita, Opava), která ve vazbě na současnou transformaci dvouúrovňového studia (bakalářské a magisterské) zdůraznila nutnost systémového řešení, které zajistí oborovou i geografickou prostupnost studia v rámci Evropy.

Druhá otázka předložená V. Jurmanovou Volemanovou se týkalo toho, zda jsou panelisté spokojeni se současným stavem zajištění profesního vzdělávání a mírou spolupráce mezi univerzitními pracovišti a knihovnami, profesními sdruženími apod. Zde se panelisté rozdělili opět do několika poměrně výrazných názorových skupin. J. Slámová konstatovala spokojenost se spoluprací s knihovnami všech typů zejména s ohledem na praxe studentů; méně je již spokojena s možnostmi navazujícího bakalářského studia pro absolventy střední školy. M. Svoboda vyjádřil ze svého pohledu spokojenost za situaci v Praze, kdy na konkrétních příklad uvedl prostupnost činnosti STK, tedy praxe, a vzdělávacích aktivit jednotlivých studentů nebo škol (zaměstnávání studentů v STK, exkurze škol v STK, přednášky STK navštěvované studenty apod.). Podobně optimisticky vidí situaci B. Sedláčková, podle níž řada studentů absolvuje praxi v knihovnách, některé předměty naopak přednášející odborníci z praxe. Podle J. Cejpka však se současným stavem nemůžeme být nikdy spokojeni, protože je stále co zdokonalovat, a R. Papík plédoval pro "zdravou nespokojenost", když vyjádřil názor, že podporuje spolupráci, ale zároveň určitou konkurenci škol, která povede k rozmanitosti. Podotkl, že pro magisterské studium není daná otázka relevantní, protože tento stupeň studia zahrnuje řadu témat, která již sahají mimo knihovnictví a tedy možnost spolupráce s institucemi, které v této oblasti působí. Na rozdíl od některých předchozích panelistů považuje J. Kubíček praxi v knihovnách za okrajovou záležitost, protože i dnes z větší části neposkytuje studentům odpovídající možnosti profesní realizace. V. Richter za hlavní problém spolupráce považuje především problém rekvalifikací, celoživotního vzdělávání a e-learningu, které se NK snaží zajišťovat sama, protože jí schází dostatek nových absolventů, a roli odborného školství vidí v tomto směru prozatím jako nedostatečnou. K tomu J. Cejpek podotkl, že je to způsobeno i vytížeností oněch několika pedagogických pracovníků, kteří na vysokoškolských pracovištích působí a nemohou proto adekvátně pokrývat všechny odborné aktivity a potřeby. V tomto smyslu se vyjádřila i H. Slámová, když upozornila na personální limity na straně své školy, která se jinak snaží rozvíjet spolupráci s dalšími institucemi ve všech již zmíněných formách. Ohledně spolupráce v oblasti celoživotního vzdělávání je podle ní také třeba zjistit legislativní možnosti a překážky. K tomu M. Svoboda podotkl, že celoživotní vzdělávání by mělo dostat pevnější strukturu a že tato oblast představuje velký prostor pro spolupráci vysokoškolských pracovišť a institucí, které vyvíjejí praktickou činnost. Profesní vzdělávání by podle něj mělo být "stavebnicí" složenou z různých možností a stupňů vzdělávání zajišťovaných různými institucemi. Na nezbytnost dalšího vzdělávání z publika poukázala také D. Lošťáková (Univerzita Palackého, Olomouc), zejména s ohledem na nedostatek nových absolventů v knihovnách, kteří dávají přednost jiným pracovním pozicím. Další možnost spolupráce praxe a škol také nadhodil R. Papík, a to návrhem vytváření center informačně-knihovnického výzkumu, ve kterých by působili odborníci z praxe i ze škol; tento podnět však již zůstal nerozvinut.

K poměrně specifické otázce spolupráce praxe a škol se svým dotazem z publika vrátil T. Gec (Krajská knihovna Vysočiny), který se zajímal o to, zda vzdělávací instituce spolupracují při vypisování témat studentských prací s knihovnami. Řada panelistů upozornila, že problematika je mnohovrstevnatá a je třeba ji posuzovat diferencovaně. R. Papík podotkl, že nestačí téma pouze zadat, ale je třeba se studentem pracovat a vést jej. Většina studentů kombinovaného studia podle něj témata z praxe má (tutéž situaci konstatovala i B. Sedláčková, která upřesnila, že s praktickými náměty prací přicházejí i studenti denního studia). Podle R. Papíka je však žádoucí oddělit témata bakalářských prací, která se mohou týkat konkrétních problémů, a témata magisterských prací, která by měla být zaměřena více teoreticky. P. Kánská na konkrétním příkladu výzkumného záměru začleňování romské menšiny a jejího přístupu ke vzdělání a informacím uvedla, že studenti si volili praktická témata včetně konkrétního výzkumu, není však podle ní možné, aby práce spočívala v úzce zaměřeném projektu např. pro konkrétní knihovnu; téma musí být přijatelné jak pro knihovnu, tak pro školu i studenta. Naopak H. Slámová i J. Slámová konstatovaly, že většina studentských prací na jejich školách souvisí s provozem konkrétního pracoviště a jeho specifických problémů.

T. Gec se dále dotázal na možnost využití studentů při řešení konkrétních (grantových) projektů knihovny. R. Papík konstatoval, že to sice možné je a jednotlivé studenty běžně doporučují, ale nikdy se vzhledem k pouze částečné spolehlivosti studentů nebude jednat o masovou záležitost. S tím souhlasil M. Svoboda. P. Kánská vyjádřila lítost, že na MU není podílení se studentů na konkrétních projektů běžné, protože to považuje za nejlepší způsob zapojení studentů do praxe. Je ovšem třeba počítat s omezeními danými akademickými pravidly (např. pokud je student do projektu zapojen v rámci přípravy své diplomové práce, nesmí za tuto činnosti obdržet finanční odměnu). B. Sedláčková s poukazem na vyučovaný předmět "Management tvorby a realizace projektů" vyjádřila vůči těmto iniciativám vstřícnost. J. Slámová tuto formu spolupráce rovněž vítá, někteří studenti se již práce na konkrétních projektech účastnili, lze to však realizovat pouze v rámci praxe. H. Slámová zastává obdobný názor s tou douškou, že za odborné řešení projektu musí ručit jeho řešitel.

Třetí a poslední otázku učeného hádání položil P. Škyřík. Zástupců vzdělávacích institucí se ptal na schopnost pomoci s realizací e-learningu, zástupců praxe se dotazoval, zda tuto formu vzdělávání potřebují. R. Papík zaujal odmítavé stanovisko, když konstatoval, že ÚISK má v současnosti jiné kompetence a priority a e-learning nepovažuje za metodu, která by mohla řešit problém vzdělávání v ČR - je to pouze jedna z mnoha možných výukových metod. Poukázal i na nedostatečné kapacity ÚISK, který musí v první řadě zajistit kvalitní výuku odpovídající současným trendům pro současné studenty. J. Slámová vidí e-learning jako trend uplatnitelný zejména v celoživotním vzdělávání, ale rovněž jej jako nevidí jako prioritu; problémem je také legislativní řešení celoživotního vzdělávání. J. Cejpek se domnívá, že e-learning v ČR v podstatě neexistuje, resp. jsou určité pokusy o e-learning "z nutnosti", např. u kombinovaného studia, kdy není možnost častého přímého kontaktu. P. Škyřík diskutující upozorňuje, že měl v otázce na mysli e-learning pro oblast celoživotního vzdělávání. S touto oblastí využití e-learningu R. Papík souhlasil, ale pro denní studium, kde by měl dominovat osobní kontakt, jej nepovažuje za vhodné. A. Lass vyjádřil podivení, že je debata nesena v duchu, zda vůbec e-learning využívat, protože jej považuje za nesmírně důležitý a na své škole při výuce běžně užívaný nástroj. E-learning je však třeba chápat jako pomůcku (takto jej vnímá i B. Sedláčková) a pokračovat v pěstování osobních kontaktů. Dále se v reakci na J. Slámovou podivil, že pro zahájení nějaké činnosti (celoživotního vzdělávání) je nutné čekat na zákon, legislativní úpravu, aby bylo možné vyvíjet nějakou konkrétní činnost. To A. Lassovi připadá naprosto absurdní a nepochopitelné.

H. Slámová myšlenku e-learningu podporuje, je však podle ní třeba volit systémové řešení, které prozatím není levné. V současnosti dílčí metody e-learningu využívá (např. informační zabezpečení výuky formou webové prezentace), zdůrazňuje však nezbytnost osobního kontaktu se žáky.

Ze zástupců praxe se V. Richter vyjádřil v tom smyslu, že NK potřebuje především celoživotní vzdělávání a jeho zajištění externími pedagogy; e-learning může být v tomto ohledu účinnou pomocí (zejména tehdy, pokud je třeba většímu počtu lidí v krátkém čase zprostředkovat určité znalosti či dovednosti), ale nelze jej vnímat jako samospasitelný. M. Svoboda považuje komunikaci studenta s učitelem na dálku - jako doplněk osobní komunikace - za pozitivní, bariéry však vidí v tom, že e-learning umožňuje řešit pouze některé vzdělávací problémy a připravenost jednotlivých oborů i posluchačů využívat tuto technologii je různá; problémem také zůstává, že český trh je příliš malý na to, aby mohly vznikat dobré e-learningové programy.

P. Škyřík v návaznosti na předchozí diskusi na schématu upřesnil, co se rozumí e-learningem. R. Papík pak do diskuse vstoupil s vysvětlením, které bylo pro auditorium poněkud překvapivé. Zmírnil své původní prohlášení, že se ÚISK o e-learning vůbec nezajímá a konstatoval, že sice e-learning není pro ÚISK prioritou, nicméně členové ÚISK pracují na různých e-learningových projektech, aniž by byla tato činnost veřejně deklarována. Podle R. Papíka je tomu tak proto, aby tak nebyl vzbuzen příliš velký zájem o výsledky projektů a členové ÚISK nebyli nuceni tuto činnost rozvíjet podstatně intenzivněji za situace, kdy je sice potřeba e-learningu proklamována, není však ochota institucionálně podporovat jeho výzkum a vývoj, a to finančně ani technicky. E. Křivá podotkla, že existují katedry (mimo náš obor), které se distančnímu vzdělávání běžně věnují a problémem v širším uplatnění e-learningu jsou systémové nedostatky. J. Cejpek upozornil také na to, že e-learning může vést studenty k omezení studia pouze na určité prameny (např. typu skript), zatímco při běžné výuce, zvláště humanitních oborů, se klade důraz na studium primárních zdrojů. A. Lass nad většinou vyjádřených názorů vyjádřil již nikoliv podiv, ale pobavení - e-learning považuje ze běžnou součást výuky, jejíž využití není třeba nějak zvlášť řešit. S tím z publika souhlasil J. Schwarz, který považuje e-learningovou gramotnost v současnosti za nezbytný předpoklad kvalitní pedagogické činnosti. Na závěr diskuse k poslední otázce ještě podotkl P. Škyřík, že někteří studenti MU pracují na e-learningových projektech a R. Papík se zmínil o tom, že největším problémem ÚISK je finanční situace.

Závěrečným slovem ukončil celou diskusi P. Škyřík, který vyjádřil přesvědčení, že se pro letošní učené hádání podařilo připravit dostatečně kontroverzní témata a otázky, takže diskuse měla napětí a spád; očekával pouze větší zapojení auditoria.

Po skončení diskuse proběhla pro zájemce prezentace e-learningového univerzitního systému MOODLE, který Masarykova univerzita zakoupila pro potřeby výuky.

Je třeba konstatovat, že diskuse na letošním učeném hádání byla skutečně živější než loňská debata a kontroverzní otázky a protichůdné názory panelistů na ně daly v nezvyklé podobě vyvstat některým problémům profesního vzdělávání, jejichž řešení je skutečně naléhavé. Na to, co považují za největší problém profesního vzdělávání, jsme se ještě před začátkem diskuse zeptali i všech panelistů.

R. Papík se vyjádřil lakonicky: "Peníze". V. Richter konstatoval, že především chybí ucelený koncept celoživotního vzdělávání knihovníků, který by byl provázán se systémem odměňování v jednotlivých knihovnách. M. Svoboda vidí největší problém v dalším vzdělávání. Ze současných škol podle něj vycházejí velmi kvalifikovaní absolventi, ale mezi nimi a generací působící v knihovnách a dalších institucích spatřuje určitou mezeru, diskontinuitu. Řada institucí se problém celoživotního vzdělávání snaží řešit, ale spolupráce mezi školami (vzdělávacími institucemi) a institucemi vyvíjecími praktickou činnost stále není dostatečná. J. Kubíček spatřuje největší problém ve slabé obměně pracovníků ve velkých knihovnách typu MZK; řadu věcí lze řešit doškolováním a dalšími formami celoživotního vzdělávání, ale znalosti a neotřelé pohledy nových absolventů oboru jsou těžko nahraditelné. H. Slámová považuje za největší problém výše platů absolventů, kteří v řadě případů dávají přednost práci v komerční sféře ve zcela jiných oborech, a to i z důvodů komercializace společnosti a preference lépe placených míst. Podobně z hlediska J. Slámové je obecným problémem nízké ohodnocení a prestiž profese, takže absolventi knihovnictví odcházejí na lépe placená místa mimo obor; na konkrétní úrovni školy, na které J. Slámová působí, jsou největším problémem peníze a optimalizace výuky. Podle J. Cejpka je největším problémem vztah technologie a metodiky informační činnosti na jedné straně a obsahu dokumentů, resp. elektronických informačních zdrojů na druhé straně, tedy otázka, do jaké míry může být knihovník, resp. informační pracovník skutečným konzultantem ve věci obsahu, který uživateli zprostředkovává. Tento problém se pochopitelně promítá i do výuky. B. Sedláčková se domnívá, že zásadním problémem profesního vzdělávání je kontinuita a spolupráce institucí, které toto vzdělávání poskytují. A. Lass, který na otázku odpovídal až po skončení diskuse, navázal na svou předchozí kritiku a zdůraznil, že největším problémem v ČR v libovolném oboru je hledání tzv. "objektivních" příčin, proč věci nelze dělat, místo hledání konkrétních cest, jak je dělat lze. Z tohoto pohledu se ČR podle A. Lasse stále nalézá v Rakousku-Uhersku.

Příští učené hádání se uskuteční v Opavě, kde se jeho organizace ujme Ústav informatiky Filozoficko-přírodovědecké fakulty Slezské univerzity. O konkrétních termínech a programu bude odborná veřejnost včas informována.